Specialiųjų poreikių vaikų integravimosi problemos
5 (100%) 1 vote

Specialiųjų poreikių vaikų integravimosi problemos

11213141516171

Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos

Vilnius 2003

Turinys

|ĮVADAS ………………………………………….…………………………. |3 |

|Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo …………………………… |3 |

|Sąvokų kaita …………………………………………………………… |4 |

|Teisinis pagrindas …………………………………………………….. |4 |

|Statistika ……………………………………..………………………… |5 |

|Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai …………………………….. |6 |

|Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai ………. |8 |

|EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI ………………………….…. | |

|Tyrimo metodika ……………………………………………………… |11 |

|Vaiko šeiminė ir negalumo situacija ………………………………… |11 |

|Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai …………………………… |12 |

|Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su specialiųjų |13 |

|poreikių mokiniais vertinimas ………………………….. | |

|Administracijos požiūrio vertinimas ………………………………… |20 |

|Tėvų dalyvavimo vertinimas ………………………………………… |22 |

|Ugdymo Fizinės aplinkos vertinimas ………………………………… |24 |

|Bendras požiūris į integruotą ugdymą ……………………………… |26 |

|Vaiko savijautos vertinimas …………………………………………. |28 |

|Problemos ir kiti aspektai ……………………………………………. |30 |

|3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS …………………. |35 |

|Literatūra ……………………………………………………………………………………. | |

|Priedai ………………………………………………………………………………………. |36 |

|1 priedas. Anketa tėvams |42 |

|2 priedas. Anketa pedagogams |43 |

|3 priedas. Anketa ekspertams | |

Tyrimo vykdytojai:

1. Albinas Bagdonas (grupės vadovas)

2. Audronė Brazauskaitė

3. Violeta Gevorgianienė

4. Sigita Girdzijauskienė

5. Jolita Kašalynienė

ĮVADAS1. Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo: glausta integruoto ugdymo

plėtros apžvalgaNeįgalių (tarp jų ir sutrikusio intelekto), arba specialiųjų poreikių

vaikų ugdymas bendrojo lavinimo švietimo įstaigose jau tapo ne tik faktu,

bet vis labiau įsisąmoninamas būtinumas. Visuomenės nuostatos, lemiančios

socialinę ir ugdymo politiką neįgaliųjų atžvilgiu keičiasi integruoto

ugdymo naudai (A. Galkienė, 2001, 2003; I. Kaffemanienė, 2001; J. Ruškus,

2002; Labinienė, ir kt., 2003). Atrodo taip nesenai – tik 1993 m. Švietimo

ir mokslo ministerija pakankamai nedrąsiai išleidžia pirmąją instrukciją,

liečiančią integruotą ugdymą (Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo

bendrojo lavinimo mokyklose), o specialiose mokyklose neįgalių vaikų jau

sumažėjo dvigubai. Integruotas ugdymas yra, pirmiausiai, barjerų tarp

sveikų ir neįgalių vaikų laužymas, vienodų ugdymosi ir karjeros siekimo

galimybių sudarymas. Kaip visose šalyse, taip ir Lietuvoje specialusis

ugdymas yra kelių formų: 1) ugdymas specialiose įstaigose arba namuose

(neintegruotas, segreguotas ugdymas); 2) integruotas ugdymas pagal bendrą

ugdymo vietą (neįgalūs vaikai ugdomi toje pačioje mokykloje, bet atskirose

patalpose nuo sveikųjų); 3) socialinė integracija (sveiki ir neįgalūs

vaikai bendrai būna ne akademinių užsiėmimų metu); 4) funkcinė integracija

(vaikai visą laiką mokykloje mokosi kartu, tačiau programos pakeitimai,

specialistų prieinamumas, specialių priemonių turėjimas minimalus); 5)

inkliuzyvus ugdymas (neįgalaus vaiko integruotas ugdymas tokiam ugdymui

pasirengusioje mokykloje: pakankama pedagogų kompetencija, priemonių,

kabinetų ir specialistų konsultantų buvimas, administracijos palaikymas,

teigiamos mokytojų ir visų vaikų tėvų nuostatos). Taigi, inkliuzyvus

ugdymas yra integruoto ugdymo siekiamybė, aukščiausia jo reiškimosi forma

(A. Bagdonas, 1997).

C. Holden ir bendraaut. (1996) pabrėžia tokius inkliuzyvaus ugdymo

reikalavimus:

• Prieinamumas: mokyklos aplinkos ir patalpų pritaikymas negaliems

asmenims, specializuota kompiuterinė ir kita įranga, mokymo

priemonės akliesiems, fiziškai neįgaliems ar silpnaregiams.

• Mokyklos pedagogų ir viso personalo pasirengimas (pakankamas

informuotumas apie įvairias negales ir darbą su neįgaliais

asmenimis.

• Ugdymo programų ir mokymo būdų pritaikymas.

• Visų mokinių ir pedagogų teigiamų nuostatų suformavimas.

Panašios mokyklos modelis (realiai egzistuojantis) aprašomas A.

Galkienės (2001) daktaro dizertacijoje. Autorė aptaria integruoto ugdymo

aplinkos ypatumus, pabrėžia, kad atvira ugdomoji aplinka (heterogeniška

mokyklos bendruomenė) – esminė socialinės neįgaliųjų integracijos sąlyga,

formuluoja integruoto ugdymo principus. Pažymi, kad heterogeninė aplinka

skatina pedagogų kompetencijos augimą, norą tobulėti. Tyrimas parodė, kad

daugumos tirtos mokyklos pedagogų požiūris į integruotą ugdymą yra

optimistinis ir konstruktyvus.

Tyrimai Europoje rodo, kad vyresnėse klasėse inkliuzyvusis ugdymas

susiduria ne tik su didesniu pedagogų (mokytojų dalykininkų)

pasipriešinimu, bet ir su didesniais objektyviais sunkumais (didėjančia

dalykine specializacija, didėjantis atotrūkiu tarp “sveikų” ir neįgalių

bendraamžių galimybių ir interesų. Taigi inkliuzija vidurinės mokyklos

lygmenyje laikoma visų Europos šalių bendra problema.

Inkliuzyvaus ugdymo barjerai, pasak Europos specialiojo ugdymo

komisijos (European Agency for Development in Special Needs Education) yra

šie: inkliuzijos neskatinanti finansavimo sistema, segreguotų institucijų

gyvavimo tradicijos (ir su tuo susijusios specialiųjų pedagogų, ten

dirbančių, baimės netekti darbo), organizacinės, resursų paramos

inkliuzyviajam ugdymui stoka pačių bendrojo lavinimo mokyklų viduje

(kompetencijų, nuostatų, materialinės paramos prasme). Negatyviu veiksniu

laikomas ir per didelis mokinių klasėje skaičius (Special Needs Education

in Europe, 2003, p. 19-20). Pastebima ir tai, kad specialiųjų poreikių

vaikų inkliuzyvaus ugdymo perspektyva priklauso ir nuo jų negalės pobūdžio

(ypač daug problemų sudaro kurčiųjų, žymių elgesio ir emocijų sutrikimų

turinčių asmenų ugdymas).

Gribačiauskas E., G, Merkys (2003) tyrė pedagogų nuostatas į neįgalių

moksleivių socialinę integraciją. Rado, kad jai nepritaria vienas

ketvirtadalis apklaustųjų. Tyrimas parodė, kad neigiamas požiūris į

neįgalių integraciją yra bendresnio konstrukto – segregacinių nuostatų į

bet kokio tipo silpnesnius ugdytinius – komponentė. Teigiama, jog

egzistuoja ryšys tarp nepalankaus požiūrio į integraciją ir edukacinio

autoritarizmo. Adomaitienės R. ir Samsonienės L. tyrimai parodė, kad

dauguma mokytojų, dirbančių bendrojo lavinimo mokyklose nėra pasiruošę

ugdyti sutrikusio intelekto vaikus ir nenori jų turėti savo klasėse

(Adomaitienė R., Samsonienė L., 1999, 2003).

Kartais mokytojų neigiamą požiūrį į integruotą ugdymą galima aptikti ir

masinėje spaudoje. Štai Dialogo 42 numeryje (2003, lapkričio 21) Internaute

pasivadinusi mokytoja teigia, kad Lietuvos švietimas tvarkomas pagal planą

IDIOT: …visi aklai seka užsienio ekspertais ir baigia pribaigti viską, kas

Lietuvoje BUVO geriausia. Rašinėlio autorė pavardina kelis, galima suprasti

idiotiškus, švietimo punktus, tarp kurių punktas “2” formuluojamas taip:

normalių, adaptuotų, integruotų ir neįgalių vaikų mokymasis vienoje klasėje

(nukenčia normalieji). Be abejonės, tokios mokytojos (jei tikrai ji tai

norėjo pasakyti) paprasčiausiai gaila ir kyla klausimas ar tikrai tą

profesiją ji pasirinko. Pirma, vaikai kurie mokosi kartu, išmoksta ir

gyventi kartu. Antra, mokytojas išmoksta priimti žmonių skirtybes, jis

tampa demokratiškesnis, jis išmoksta labiau individualizuoti mokymą,

bendradarbiavimo su kitais, išvengia monotonijos. Iš integruoto ugdymo

laimi ir visuomenė: ji užtikrina žmogaus (vaiko) teises ir lygias

galimybes, ugdo jos narių atsakomybę, didina demokratiją.

.

2. Sąvokų kaitaPo nepriklausomybės atkūrimo vyko pakankamai sparti specialiojo ugdymo

sąvokų ir kategorijų, įvardinančių sutrikimus ir juos turinčius asmenis,

kaita. Ši kaita atspindėjo ne tik integruoto ugdymo idėjų skvarbą, bet ir

bendrą demokratėjimo procesą tiek visoje švietimo sistemoje, tiek

specialiajame ugdyme. Pirmiausiai vietoje sąvokų defektas, defektyvūs

vaikai imama vartoti pakankamai neutrali sąvoka specialieji poreikiai.

Suprantama tuomet, iš kur kyla ir specialiojo ugdymo semantika. Sąvoka

integracija yra vienas iš esminių reabilitacijos principų, t. y. jos

galutinis tikslas. Specialusis ugdymas yra atskirasis reabilitacijos

atvejis. Vadinasi integruotas ugdymas yra ne tik specialiojo ugdymo forma,

bet ir galutinis jos tikslas. Jau 1.1 skirsnelyje minėjome kelis

integracijos laipsnius, kurių aukščiausias įvardinamas inkliuzija arba

inkliuzyviuoju ugdymu. Inkliuzijos sąvoka pakankamai nauja (maždaug 10

metų). Ja pabrėžiamas ugdymo įstaigos, kaip visumos, pasirengimas pilnai

integruoti neįgalų vaiką. Anot J. Ruškaus “inkliuzija”, yra “išvestinė

demokratijos idėja, kuri teigia, kad galima būti kartu, kad skirtingi pagal

savo
fizinius, psichinius gebėjimus gali mokytis kartu.

Tačiau inkliuzija nebus sėkminga, jei, pirma, nesikeis nuostatos, antra,

nebus tam tinkamai pasiruošta metodiniu požiūriu” (“Švietimo naujienos”,

2003, Nr. 16 (171), p.8).

Tiesa, kol kas šiai svetimybei (inkliuzijai) nesurastas tinkamas

lietuviškasis atitikmuo. Inkliuzijos priešprieša yra ekskliuzija (kaip

integracijos segregacija). Kartais inkliuzijos procesas skaidomas į du

etapus: pats ugdymo įstaigos rengimasis ugdyti neįgalius vaikus

(prekliuzija) ir tikroji inkliuzija – neįgalaus vaiko priėmimas. Visos

specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formos – pradedant ugdymu specialiosiose

internatinėse mokyklose ir baigiant inkliuzyviu ugdymu – neįgalaus vaiko

ugdymu bendrojo lavinimo įstaigoje jungiamos viena bendra skietine

specialiojo ugdymo sąvoka. Taigi ir inkliuzyvusis ugdymas yra specialiojo

ugdymo atmaina.

1. Teisinis pagrindas

Nors Specialiojo ugdymo įstatymo – pagrindinio tokio ugdymo teisinio

dokumento patvirtinimas Seime 1998 m. pastebimai ir “nestumtelėjo”

specialiojo (taip pat ir integruoto) ugdymo, jo rengimas, svarstymai,

Įstatymo įgyvendinimo programos rengimas (tiesa, Vyriausybės

nepatvirtintos), dabar Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programos

rengimas privertė visus pasižiūrėti: kaip toli nueita su integracija, ką

turime, kokios problemos kyla. Specialiųjų poreikių vaikų įsiliejimą į

bendrojo lavinimo srautą skatino kiti teisiniai (ir ne tik teisiniai)

veiksniai: bendri demokratėjimo procesai, Invalidų socialinės integracijos

įstatymas ir konkreti šio Įstatymo realizacija Nacionalinė invalidų

reabilitacijos programa, tarptautiniai dokumentai ir įvairios deklaracijos,

Lietuvos vyriausybės ir Švietimo ministerijos įsakymai bei nutarimai. Visus

šiuos dokumentus pristato R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003). Jie išsamiai

išvardinami ir Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programoje (ši programa

kol kas nepatvirtinta). Todėl čia šių dokumentų mes nepristatinėjame.

Tačiau bendrą poziciją galima išsakyti: visas specialusis ugdymas, taip pat

ir jo socialiai labiausiai pageidautina forma – integruotas ugdymas

Lietuvoje – tikrai turi gerą teisinį pagrindą.

2. Statistika

ŠMM Statistikos departamento duomenimis 2001/2002 mokslo metais mokėsi apie

55000 specialiųjų poreikių mokinių, t. y. beveik 10 % nuo visos mokinių

populiacijos (583850). Keliais metais anksčiau šis skaičius nesiekė ir 7 %.

Vakarų šalyse specialiųjų poreikių vaikų kategorijai priskiriama iki 15 ir

daugiau procentų vaikų. Tokį skirtumą galima paaiškinti keliais veiksniais:1) nepakankamu valstybės pajėgumu finansuoti specialiąsias pedagogines

paslaugas;

2) nepakankamai išplėtota ir nepakankamai profesionalia vaiko specialiųjų

poreikių įvertinimo sistema (praktiškai čia kertasi dviejų įvertinimo

sistemų interesai ir veiklos: pedagoginių psichologinių tarnybų ir

gydytojų bei medicininės socialinės ekspertizės komisijų);

3) bendru asmens įvertinimo kultūros atsilikimu, atskirų jos grandžių

nekoordinuotumu.

Svarbiu (gal ir svarbiausiu) asmens įvertinimo komponentu yra išsamių

rekomendacijų teikimas ugdytojams. Vien išvados su sutrikimų įvardijimu ir

nukreipimo ugdymo formai tikrai nepakanka.

Praktiškai nežinoma visų vaikų (nuo gimimo iki 18 m.) specialiųjų

poreikių statistika. 2002 m. Lietuvoje buvo per 13000 vaikų, pripažintų

invalidais. Tačiau sveikatos priežiūros institucijos nepateikia vaikų

invalidų skaičiaus pasiskirstymo pagal amžių. Iš turimos statistikos

akivaizdu, kad vaikų, kuriems nustatytas invalidumas (praktiškai tai vaikai

su dideliais ir labai dideliais specialiaisiais poreikiais), procentas yra

labai sumažintas (jis nesiekia ir 2 %, tiksliau 1.88 %). Oficialus

specialiųjų poreikių ir neįgalių vaikų skaičiaus mažinimas menkina

valstybės paramą tokiems vaikams ir jų šeimoms. Galima teigti ir taip:

žymią negalę turintys vaikai ir jų šeimos gauna maksimalią pagalbą. Tai ne

tik šalpos pensijos ir kitokia gydomoji bei reabilitacinė parama, bet

Nacionalinės invalidų socialinės integracijos lėšos (žr., pvz., Vilties

bendrijos Metinę ataskaitą, o taip pat LASS, LKD ir kitų NVO ataskaitas).

Maždaug 8 % vaikų, kurie galėtų būti pripažinti neįgaliais, ir jų šeimos

negauna socialinės paramos (išskyrus paramą, gaunamą per specialiųjų

poreikių tenkinimo paslaugas). Vėlgi, specialiąsias pedagogines paslaugas

gaus tik nedidelis skaičius vaikų, kuriems diagnozuojamas neįgalumas.

Daugelis specialiųjų poreikių bus aptikti tik vaikui pradėjus lankyti

mokyklą.

Integracijai netarnauja ir gerokai iškreipta specialiųjų poreikių

struktūra. Net 60 % specialiųjų poreikių vaikų kontingento sudaro

sutrikusios kalbos ir komunikacijos vaikai, 20 % specifiniai pažinimo

sutrikimai, 8 % – intelekto sutrikimai, 4 % – regos sutrikimai, 1 % –

klausos sutrikimai. (R. Labinienė ir T. Aidukienė, 2003). Kažkodėl į

statistiką nepapuola vaikai, turintys fizinių, elgesio ir
emocijų, įvairių

somatinių sutrikimų. Pavyzdžiui, iš 2001 metais 1685 vaikų, kuriems

nustatytas invalidumas, pagal ligas pasiskirstė taip: navikai – 4,5,

endokrininės, imuninės ir mitybos ligos – 7,2, psichikos ir elgesio

sutrikimai – 12, nervų sistemos ir jutimo organų ligos – 26,3, kvėpavimo

sistemos ligos – 16,4, šlapimo ir lyties organų ligos – 1,1, skeleto

raumenų sistemos ir jungiamojo audinio ligos – 4,3, įgimtos anomalijos –

19,2, traumos ir apsinuodijimai – 1,4 ir kitos ligos – 7,5 procentų. Šie du

pasiskirstymai byloja štai ką:1) medicininė klasifikacija labai nutolusi

nuo pedagoginių reikmių (ji praktiškai netinkama); 2) padarius kai kurias

prielaidas (pvz., suderinus dvi klasifikacijas – specialiųjų poreikių ir

invalidumo), smarkiai skirtųsi dviejų skirstinių tų pačių kategorijų

procentinė išraiška. Pagaliau ŠMM turima specialiųjų poreikių vaikų

statistika neatitinka kitų šalių statistikinės struktūros. Pvz., JAV,

kuriai statistikos tikslumo gali pavydėti visas likęs pasaulis, specifiniai

pažinimai ir specifinės mokymosi negalės sudaro 50 % visų sutrikimų. Tik

apie 20 % visų sutrikimų sudaro kalbos ir komunikacijos sutrikimai (pas mus

iki 60 % ?).

Be abejo, integruoto ugdymo idėjos ėmė plisti ir konkretūs veiksmai

prasidėjo dar iki tos statistikos, kurią dabar turime. Šio proceso spartą

aptaria R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003): 2001/2002 mokslo metais

bendrojo lavinimo mokyklose mokėsi net 86,5 % specialiųjų poreikių vaikų.

Specialiųjų poreikių vaikų skaičius specialiosiose mokyklose per dešimtmetį

sumažėjo dvigubai. Atsirado naujo tipo nedidelių, arčiau vaiko gyvenamos

vietos esančių ugdymo įstaigų, pasikeitė ir pačios specialiosios mokyklos:

jos tapo atviresnės, labiau suvokiančios, kad jų auklėtiniams teks gyventi

integruotai. Tad ir ugdymo turinys bei būdai pasikeitė.

3. Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai

Apie gilėjančią mūsų šalyje integraciją liudija ir naujausi tyrimai,

kuriuose jau aptariami ne tik konceptualūs integracijos klausimai nuostatų,

vertybių aspektu, bet ir gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso

reiškinius. Tai yra, nagrinėjama ugdymo realybė: pedagogų kompetencija,

ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos, kt. (Ališauskas, 2001;

Ambrukaitis, Ruškus, 2002, kt.). Tiek moksliniu lygmeniu, tiek praktikoje

pripažįstama, jog integruotam šios grupės moksleivių ugdymui dar stinga

sistemingumo, tęstinumo, perimamumo ir visiems švietimo dalyviams

suvokiamos integruoto ugdymo misijos (Ališauskas, 2001; Ambrukaitis,

Ruškus, 2002, kt.). Kaip teigia J.Ambrukaitis, J. Ruškus, “akivaizdu, kad

nauja mokymo kokybė bendrojo lavinimo mokykloje brėžia naujų mokymo metodų

kūrimo ir taikymo praktikoje būtinybę” (2002, p.13), tačiau išsamūs autorių

tyrimo rezultatai rodo, kad būtent integruotos klasės ugdymo metodikos yra

viena opiausių pedagogų problemų. J. Ambrukaitis, J. Ruškus taip pat

teigia, jog siekiant, kad specialiųjų poreikių vaikų integracija į bendrojo

lavinimo mokyklas būtų sėkminga, būtina kalbėti apie tris kompetencijas:

pedagogų gebėjimą taikyti naujus mokymo metodus, mokyklos ir kitų

institucijų partnerystės metodus ir ugdymo administravimo metodus

(“Specialiojo ugdymo pagrindai”, 2003, p. 99-100).

J. Ambrukaitis, J. Ruškus (2002) tyrė, ar mokymo programų adaptavimo

bei modifikavimo procesai tenkina mokinių specialiuosius poreikius.

Atskleidė ugdymo organizavimo trūkumus bei sunkumus, su kuriais susiduria

specialistai (tiek klasės mokytojai, tiek specialiąją pagalbą teikiantys

pedagogai). Tarp dažniausiai minėtų integruoto ugdymo problemų –

integruotos klasės didaktika (mokymo individualizavimas, mokymo metodų

taikymas, kt.), vaiko pasiekimų vertinimas, elgesio korekcija, tėvų ir

mokyklos partnerystė. Tyrimas parodė naujų mokymo, partnerystės bei

administravimo metodų kūrimo būtinybę.

J. Ambrukaičio (2003) atlikta asmenų, formuojančių ir įgyvendinančių

specialiojo ugdymo politiką regioniniu (apskrities) lygiu, požiūrio į

specialiųjų poreikių vaikų ugdymo problemas analizė atskleidė iš esmės

pozityvias nuostatų tendencijas: “vietos švietimo strategai gerai supranta

ir palaiko pažangias vaikų ugdymo organizavimo tendencijas, orientuojasi į

SUP vaikų reikmes, o praktinius veiksmus atlieka kolektyviai apsvarstę

galimus variantus” (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 14)).

Didaktinį specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų mokymo proceso aspektą

nagrinėjo R. Melienė (2003). Autorė parodė, kad bendrojo lavinimo mokykloje

dominuoja informacijos teikimo bei reprodukcijos metodai, tuo tarpu

skirtingų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių mokymasis kartu sukuria

naują situaciją, kurioje būtina tikslingai, nuosekliai formuoti

metakognityvinius įgūdžius, įgalinančius specialiųjų poreikių mokinį tapti

autonomišku, nepriklausomu ir aktyviai kontroliuojančiu savo išmokimo,

pažinimo procesą (“Specialiųjų
poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 56)).

Daug klausimų kelia sutrikusio intelekto asmenų integruotas ugdymas.

Galima paminėti A. Labanauskienės (2003) atliktą sutrikusio intelekto

moksleivių ugdymo kokybės aspektų bendrojo lavinimo mokyklose tyrimą.

Autorės teigimu, sutrikusio intelekto mokinių ugdymo kokybė bendrojo

lavinimo mokyklose yra patenkinama; ją apsprendžia: mokytojo asmenybė,

kompetencija, specialistų ir tėvų bendradarbiavimas, ugdymo turinio,

metodų, programų, kt. individualizavimas. Kaip pagrindinį ugdymo sėkmės

veiksnį dauguma pedagogų (31,3 %) nurodė teigiamą klasės mikroklimatą, 28,1

% pirmenybę teikė individualizuotoms ir specialiosioms programoms.

Teorinius individualizuotų ugdymo programų rengimo aspektus tyrinėjo ir V.

Dabrišienė, B. Narkevičienė (2002).

Inkliuzyviojo ugdymo erdvėje kyla ir specialiųjų poreikių vaikų

savimonės, savęs vertinimo klausimai. Ypač tai aktualu, kai vaiko ugdymo

programa, turinys ryškiau skiriasi nuo klasės konteksto. J.

Mikelkevičiūtės, R. Adomaitienės, V. Ostasevičienės (2003) tyrime

nagrinėtas nežymiai sutrikusio intelekto moksleivių savęs vertinimas

bendrojo lavinimo (integruotai ugdant) ir specialiosiose mokyklose.

Duomenys parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai

specialiosiose mokyklose save vertino geriau nei besimokantieji

heterogeniškoje aplinkoje. Tokį rezultatą galėjo lemti tai, jog bendrojo

lavinimo mokykloje moksleiviai turi daugiau progų lyginti save su

“sveikais” bendraamžiais.

Integruoto ugdymo klausimai aptariami ir Vilniaus universiteto

baigiamuosiuose, bakalauro bei magistro darbuose. Vienas pirmųjų tokių

darbų buvo L. Čečkauskienės (1996, vadovė G. Gintilienė) diplominis darbas

Parama šeimoms, turinčioms neįgalius vaikus. Tuo laiku (1995/1996 m. tėvai

dar buvo pasimetę dėl mokyklos pasirinkimo savo neįgaliam vaikui: 40 %

apskritai negalėjo apsispręsti, 38 % – nematė tinkamos mokyklos savo

vaikui. Nors paklausti kitokia forma, net 60 % tėvų pageidavo, kad vaikas

mokytųsi bendrojo lavinimo mokykloje.

L. Laipienytė (vad. V. Gevorgianienė, 2001) išsamiai išanalizavo

specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą Alytaus m. bendrojo lavinimo

mokyklose. E. Šlušnytė (vad. J. Ambrukaitis, 2001) – specialiųjų poreikių

vaikų ugdymo ypatumus Kretingos rajone, D. Stankevičienė (vad.

J.Ambrukaitis, 2001) – Širvintų rajone. N. Kravčenko, I. Šilinskienė (Vad.

V. Gevorgianienė, 2003), I. Antonovaitė (vad. J. Ambrukaitis, 2001)

nagrinėjo tėvų požiūrį į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą, neįgalių vaikų

tėvų ir specialistų bendradarbiavimo bendrojo lavinimo mokyklose klausimus.

L. Šumskaitė (Vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrinėjo vyresniojo amžiaus

moksleivių nuostatas į sutrikusio intelekto asmenis. Minėti tyrimai

atskleidė, kad bendrojo lavinimo mokyklose visų mokyklos bendruomenės narių

– tėvų, pedagogų, pačių mokinių – požiūris į neįgalių moksleivių ugdymą(si)

bendrojo lavinimo mokyklose iš esmės yra teigiamas. Kartu respondentai

apgailestauja, kad specialioji pagalba teikiama nesistemingai, pedagogams

trūksta pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių moksleiviais,

neišspręstas specialiųjų pedagogų etatų klausimas, stinga specialiųjų

poreikių vaikų tėvų aktyvumo. Europos specialiojo ugdymo komisija (European

Agency for Development in special needs education) pripažįsta, kad tėvų

požiūrį į inkliuzyvinį ugdymą labai lemia tokio ugdymo patirtis; tose

šalyse, kur specialiųjų poreikių vaikų ugdymas ilgesnį laiką buvo

koncentruotas specialiosiose įstaigose, tėvų požiūris yra nuosaikesnis. L.

Miltenienė (2003), tyrusi tėvų vaidmenį, tenkinant specialiuosius vaikų

ugdymosi poreikius, daro išvadą, kad pedagogai linkę nuvertinti tėvų

galimybes dalyvauti vaiko ugdymo procese. Tuo tarpu dauguma tėvų sau skiria

pozityvų vaidmenį vaiko ugdymo(si) procese, linkę dalytis atsakomybe ir

kooperuotis (tačiau tai mažiau pasakytina apie žemesnio išsilavinimo, kaime

gyvenančius tėvus). (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 59)).

Dalis tyrimų skirta konkretiems specialiųjų poreikių vaikų ugdymosi

klausimams. V. Paukštytės magistro darbe (vad. V. Ozolaitė, 2001)

nagrinėjami mokymo skaityti ypatumai, sunkumai, su kuriais susiduria

integruotai ugdymo specialiųjų poreikių moksleiviai.

Ugdymo metodų parinkimo, taikymo, kūrimo problemas aptarė ir I.

Garbinčiūtė, O.Štitilienė (2002). Tyrimas, kuriame buvo nagrinėjami

matematikos mokymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje,

parodė: specialiųjų poreikių mokiniai nėra įsisavinę daugiau kaip pusės

mokomosios medžiagos, per pamokas jiems nėra suteikiama pakankama

individuali pagalba, mokytojai naudoja neadekvačius pagalbos metodus.

G. Trečiokaitės, V. Zaikausko (vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrimas

atskleidė atviros aplinkos privalumą jaunesniojo mokyklinio
amžiaus

nežymiai sutrikusio intelekto vaikams tiek kognityvios, tiek socialinės

raidos aspektu. Lyginant sutrikusio intelekto vaikų, ugdomų bendrojo

lavinimo ir specialiosiose mokyklose, ugdymo(si) pasiekimus, nustatyta, kad

tiek homogeninėje, tiek heterogeninėje aplinkose besiugdančių jaunesnio

mokyklinio amžiaus nežymiai protiškai atsilikusių moksleivių akademinės

veiklos (lietuvių kalbos ir matematikos srityje) pasiekimai yra maždaug

vienodo lygio; bendrojo lavinimo mokyklose besimokančių vaikų socialiniai

įgūdžiai labiau išsivystę nei specialiųjų mokyklų moksleivių. V.

Juknevičienės (vad. O. Štitilienė, 2001) atliktas nežymiai sutrikusio

intelekto moksleivių, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose, matematinių

žinių analizės rezultatai taip pat byloja integruoto ugdymo naudai.

V. Valionytė (2003, vad. V. Gevorgianienė aiškinosi specialistų,

dirbančių su sutrikusio intelekto asmenimis, požiūrį į savo profesinę

veiklą. Tyrimo rezultatai parodė, kad nors specialistai, dirbantys su

sutrikusio intelekto asmenimis, savo profesinėje veikloje patiria

psichologinių bei materialinių sunkumų, daugumos nuostatos į savo profesinę

veiklą iš esmės yra teigiamos. D. Kaminskienė (2003, vad. V. Gevorgianienė)

tyrė specialiųjų pedagogų nuostatas į žymų intelekto sutrikimą turinčius

vaikus. Tyrimas patvirtino hipotezę, kad specialiųjų pedagogų nuostatos į

žymų intelekto sutrikimą turinčių asmenų ugdymą, nepaisant iškylančių

emocinių problemų, yra teigiamos.

R. Dorc, E. Dion, kt. (2002) tyrė protiškai atsilikusių

vyresniųjų klasių moksleivių akademinės veiklos pokyčius perkėlus juos iš

specialiosios klasės į bendrojo lavinimo klasę. Tyrimas parodė, kad darbas

klasėje pagerėjo, tačiau socialinė integracija į bendraamžių grupę buvo

minimali.

S. Mrug, J. Wallandre (2002) lygino fizinę negalę turinčių moksleivių

savimonės yaptumus/savęs vertinimą integruoto ugdymo ir specialiosios

įstaigos aplinkoje. Integruotai besiugdantys moksleiviai pasižymėjo mažesne

agresija, pozityvesniu savęs vertinimu, optimistiškesniu požiūriu į

pasaulį.

R. Rose (2003) Trijų metų trukmės tyrime nagrinėti ugdymo aplinkos

veiksniai, lemiantys inkliuzijos sėkmę. Išskirtos 4 pagrindinės veiksnių

grupės: 1) mokytojas pagalbininkas klasėje, 2) specialiojo pedagogo parama

(tiek konsultacija, tiek praktinė), 3) klasės mokytojo apmokymas

(specialiosios žinios), 4) papildomas laikas, numatomas darbo planavimui ir

organizavimui (administracija skiria papildomai laiko, už kurį mokama.

Pagrindine inkliuzyvinio ugdymo problema taip pat konstatuotas efektyvių

mokymo metodų, formų parinkimas.

P. Gunvall pateikia 5 sėkmingos inkliuzijos sąlygas: 1) programa, kuri

įgalina matyti kiekvieną vaiką, 2) mokyklos valdymas, kuris remia mokytojus

ir skiria jiems išteklių, 3) pedagogai, kurie geba individualizuoti mokymą,

4) prieinama aplinka, 5) ugdymo priemonės pritaikytos ar sukurtos

atsižvelgiant į individualius poreikius.

Paminėtinas ir VU Specialiosios psichologijos laboratorijos

tyrimas (užsakovas SADM) Lygios galimybės neįgaliesiems: Lietuvos invalidų

nuostatų, lūkesčių, vertinimų ir reikmių tyrimas (1998), kuriame yra ir

neįgalių vaikų bei jų šeimų problemoms skirtas skyrius.

4. Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai

Savijauta. Sutrikusio intelekto asmenų savijauta yra konstruktas,

kuris daro įtaką jų motyvacijai, savęs vertinimui ir pan. (Sherrill, 1997).

Neabejotinai jį veikia ir visuomenės nuostatos. Pripažįstama, kad

sutrikusio intelekto žmonių savijauta priklauso nuo jų ugdymo aplinkos,

tačiau kartu ir nuo sėkmės, kurią jie patiria integruodamiesi. Tyrimai

rodo, kad asmenys, besiugdantys specialiosiose klasėse, save vertina

aukščiau, nei tie, kurie mokosi bendrojo lavinimo klasėse (Battle ir

Blowers, 1982, Coleman, 1983). Wehmeyr (1994) tyręs sutrikusio intelekto

asmenų savijautą specialiojoje ugdymo aplinkoje, priešingai, atrado, kad

jaunuoliai vertina save žemiau dėl to, kad mokiniai neturi galimybės patys

priimti sprendimus ir stokoja savarankiškumo. Jacques, Wilton, Townsend

(1998) parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai save vertina

aukščiau tuomet, kai yra labiau priimami bendraamžių. Vaiko savijautą

Lietuvoje, priklausomai nuo jo ugdymo(si) aplinkos – integruotos ar

specialiosios – nagrinėjo J. Mikelkevičiūtė ir R. Adomaitienė. Tyrimas

parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto mokiniai specialiojoje mokykloje

save vertino aukščiau nei mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje.

Aukštas savęs vertinimas yra, kaip žinoma, vienas iš psichologinio

gerbūvio rodiklių. J. Mikelkevičiūtės ir R. Adomaitienės tyrimas patvirtino

ankstesnius rezultatus, kad homogeniškoje grupėje besiugdantys sutrikusio

intelekto moksleiviai neturi progų lyginti save su labiau pajėgiais ir tai

lemia jų aukštą savęs vertinimą. Autorės teigia, jog savo negalės

supratimas gali priklausyti nuo asmens gyvenamosios vietos,
tradicijų, kt. Pasak A. Bandura (1986) – žmogaus socialinis

elgesys susijęs su jo socialiniu patyrimu.

Sutrikimo (negalės, specialiųjų poreikių atveju) asmens savęs vaizdą

(savijautą, savęs vertinimą ir pan.) lemia ne tik tai, ką pats žmogus

suvokia ir jaučia, bet ir tai, kaip jį traktuoja kiti žmonės, kokia yra

švietimo politika ir jo teisinis pagrindas, kaip neįgalų asmenį priima

bendraamžiai ir jų tėvai, pedagogai. Ypatingai svarbus pedagogų požiūris.

Mokykla nėra pelno įmonė, kuri siekia kuo efektyvesnės kiekvieno nario

veiklos, gamybos kaštų didinimo. Integruotas ugdymas yra brangus, bet

humaniškas siekis. 1 pav. (žr. 10 p.) pavaizduota kai kurių svarbesniųjų

veiksnių įtaka neįgalaus vaiko savijautai (taip pat visam integruotam

ugdymui). Visų šių veiksnių įtakai ištirti reikėtų didelės apimties tyrimo,

Šiuo metu Jūs matote 50% šio straipsnio.
Matomi 3869 žodžiai iš 7716 žodžių.
Siųskite sms numeriu 1337 su tekstu INFO MEDIA (kaina 0,87 €) ir įveskite gautą kodą į laukelį žemiau:
Kodas suteikia galimybę atrakinti iki 100 straispnių svetainėje ir galioja 24 val.