Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos
Vilnius 2003
Turinys
|ĮVADAS ………………………………………….…………………………. |3 |
|Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo …………………………… |3 |
|Sąvokų kaita …………………………………………………………… |4 |
|Teisinis pagrindas …………………………………………………….. |4 |
|Statistika ……………………………………..………………………… |5 |
|Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai …………………………….. |6 |
|Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai ………. |8 |
|EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI ………………………….…. | |
|Tyrimo metodika ……………………………………………………… |11 |
|Vaiko šeiminė ir negalumo situacija ………………………………… |11 |
|Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai …………………………… |12 |
|Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su specialiųjų |13 |
|poreikių mokiniais vertinimas ………………………….. | |
|Administracijos požiūrio vertinimas ………………………………… |20 |
|Tėvų dalyvavimo vertinimas ………………………………………… |22 |
|Ugdymo Fizinės aplinkos vertinimas ………………………………… |24 |
|Bendras požiūris į integruotą ugdymą ……………………………… |26 |
|Vaiko savijautos vertinimas …………………………………………. |28 |
|Problemos ir kiti aspektai ……………………………………………. |30 |
|3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS …………………. |35 |
|Literatūra ……………………………………………………………………………………. | |
|Priedai ………………………………………………………………………………………. |36 |
|1 priedas. Anketa tėvams |42 |
|2 priedas. Anketa pedagogams |43 |
|3 priedas. Anketa ekspertams | |
Tyrimo vykdytojai:
1. Albinas Bagdonas (grupės vadovas)
2. Audronė Brazauskaitė
3. Violeta Gevorgianienė
4. Sigita Girdzijauskienė
5. Jolita Kašalynienė
ĮVADAS1. Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo: glausta integruoto ugdymo
plėtros apžvalgaNeįgalių (tarp jų ir sutrikusio intelekto), arba specialiųjų poreikių
vaikų ugdymas bendrojo lavinimo švietimo įstaigose jau tapo ne tik faktu,
bet vis labiau įsisąmoninamas būtinumas. Visuomenės nuostatos, lemiančios
socialinę ir ugdymo politiką neįgaliųjų atžvilgiu keičiasi integruoto
ugdymo naudai (A. Galkienė, 2001, 2003; I. Kaffemanienė, 2001; J. Ruškus,
2002; Labinienė, ir kt., 2003). Atrodo taip nesenai – tik 1993 m. Švietimo
ir mokslo ministerija pakankamai nedrąsiai išleidžia pirmąją instrukciją,
liečiančią integruotą ugdymą (Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo
bendrojo lavinimo mokyklose), o specialiose mokyklose neįgalių vaikų jau
sumažėjo dvigubai. Integruotas ugdymas yra, pirmiausiai, barjerų tarp
sveikų ir neįgalių vaikų laužymas, vienodų ugdymosi ir karjeros siekimo
galimybių sudarymas. Kaip visose šalyse, taip ir Lietuvoje specialusis
ugdymas yra kelių formų: 1) ugdymas specialiose įstaigose arba namuose
(neintegruotas, segreguotas ugdymas); 2) integruotas ugdymas pagal bendrą
ugdymo vietą (neįgalūs vaikai ugdomi toje pačioje mokykloje, bet atskirose
patalpose nuo sveikųjų); 3) socialinė integracija (sveiki ir neįgalūs
vaikai bendrai būna ne akademinių užsiėmimų metu); 4) funkcinė integracija
(vaikai visą laiką mokykloje mokosi kartu, tačiau programos pakeitimai,
specialistų prieinamumas, specialių priemonių turėjimas minimalus); 5)
inkliuzyvus ugdymas (neįgalaus vaiko integruotas ugdymas tokiam ugdymui
pasirengusioje mokykloje: pakankama pedagogų kompetencija, priemonių,
kabinetų ir specialistų konsultantų buvimas, administracijos palaikymas,
teigiamos mokytojų ir visų vaikų tėvų nuostatos). Taigi, inkliuzyvus
ugdymas yra integruoto ugdymo siekiamybė, aukščiausia jo reiškimosi forma
(A. Bagdonas, 1997).
C. Holden ir bendraaut. (1996) pabrėžia tokius inkliuzyvaus ugdymo
reikalavimus:
• Prieinamumas: mokyklos aplinkos ir patalpų pritaikymas negaliems
asmenims, specializuota kompiuterinė ir kita įranga, mokymo
priemonės akliesiems, fiziškai neįgaliems ar silpnaregiams.
• Mokyklos pedagogų ir viso personalo pasirengimas (pakankamas
informuotumas apie įvairias negales ir darbą su neįgaliais
asmenimis.
• Ugdymo programų ir mokymo būdų pritaikymas.
• Visų mokinių ir pedagogų teigiamų nuostatų suformavimas.
Panašios mokyklos modelis (realiai egzistuojantis) aprašomas A.
Galkienės (2001) daktaro dizertacijoje. Autorė aptaria integruoto ugdymo
aplinkos ypatumus, pabrėžia, kad atvira ugdomoji aplinka (heterogeniška
mokyklos bendruomenė) – esminė socialinės neįgaliųjų integracijos sąlyga,
formuluoja integruoto ugdymo principus. Pažymi, kad heterogeninė aplinka
skatina pedagogų kompetencijos augimą, norą tobulėti. Tyrimas parodė, kad
daugumos tirtos mokyklos pedagogų požiūris į integruotą ugdymą yra
optimistinis ir konstruktyvus.
Tyrimai Europoje rodo, kad vyresnėse klasėse inkliuzyvusis ugdymas
susiduria ne tik su didesniu pedagogų (mokytojų dalykininkų)
pasipriešinimu, bet ir su didesniais objektyviais sunkumais (didėjančia
dalykine specializacija, didėjantis atotrūkiu tarp “sveikų” ir neįgalių
bendraamžių galimybių ir interesų. Taigi inkliuzija vidurinės mokyklos
lygmenyje laikoma visų Europos šalių bendra problema.
Inkliuzyvaus ugdymo barjerai, pasak Europos specialiojo ugdymo
komisijos (European Agency for Development in Special Needs Education) yra
šie: inkliuzijos neskatinanti finansavimo sistema, segreguotų institucijų
gyvavimo tradicijos (ir su tuo susijusios specialiųjų pedagogų, ten
dirbančių, baimės netekti darbo), organizacinės, resursų paramos
inkliuzyviajam ugdymui stoka pačių bendrojo lavinimo mokyklų viduje
(kompetencijų, nuostatų, materialinės paramos prasme). Negatyviu veiksniu
laikomas ir per didelis mokinių klasėje skaičius (Special Needs Education
in Europe, 2003, p. 19-20). Pastebima ir tai, kad specialiųjų poreikių
vaikų inkliuzyvaus ugdymo perspektyva priklauso ir nuo jų negalės pobūdžio
(ypač daug problemų sudaro kurčiųjų, žymių elgesio ir emocijų sutrikimų
turinčių asmenų ugdymas).
Gribačiauskas E., G, Merkys (2003) tyrė pedagogų nuostatas į neįgalių
moksleivių socialinę integraciją. Rado, kad jai nepritaria vienas
ketvirtadalis apklaustųjų. Tyrimas parodė, kad neigiamas požiūris į
neįgalių integraciją yra bendresnio konstrukto – segregacinių nuostatų į
bet kokio tipo silpnesnius ugdytinius – komponentė. Teigiama, jog
egzistuoja ryšys tarp nepalankaus požiūrio į integraciją ir edukacinio
autoritarizmo. Adomaitienės R. ir Samsonienės L. tyrimai parodė, kad
dauguma mokytojų, dirbančių bendrojo lavinimo mokyklose nėra pasiruošę
ugdyti sutrikusio intelekto vaikus ir nenori jų turėti savo klasėse
(Adomaitienė R., Samsonienė L., 1999, 2003).
Kartais mokytojų neigiamą požiūrį į integruotą ugdymą galima aptikti ir
masinėje spaudoje. Štai Dialogo 42 numeryje (2003, lapkričio 21) Internaute
pasivadinusi mokytoja teigia, kad Lietuvos švietimas tvarkomas pagal planą
IDIOT: …visi aklai seka užsienio ekspertais ir baigia pribaigti viską, kas
Lietuvoje BUVO geriausia. Rašinėlio autorė pavardina kelis, galima suprasti
idiotiškus, švietimo punktus, tarp kurių punktas “2” formuluojamas taip:
normalių, adaptuotų, integruotų ir neįgalių vaikų mokymasis vienoje klasėje
(nukenčia normalieji). Be abejonės, tokios mokytojos (jei tikrai ji tai
norėjo pasakyti) paprasčiausiai gaila ir kyla klausimas ar tikrai tą
profesiją ji pasirinko. Pirma, vaikai kurie mokosi kartu, išmoksta ir
gyventi kartu. Antra, mokytojas išmoksta priimti žmonių skirtybes, jis
tampa demokratiškesnis, jis išmoksta labiau individualizuoti mokymą,
bendradarbiavimo su kitais, išvengia monotonijos. Iš integruoto ugdymo
laimi ir visuomenė: ji užtikrina žmogaus (vaiko) teises ir lygias
galimybes, ugdo jos narių atsakomybę, didina demokratiją.
.
2. Sąvokų kaitaPo nepriklausomybės atkūrimo vyko pakankamai sparti specialiojo ugdymo
sąvokų ir kategorijų, įvardinančių sutrikimus ir juos turinčius asmenis,
kaita. Ši kaita atspindėjo ne tik integruoto ugdymo idėjų skvarbą, bet ir
bendrą demokratėjimo procesą tiek visoje švietimo sistemoje, tiek
specialiajame ugdyme. Pirmiausiai vietoje sąvokų defektas, defektyvūs
vaikai imama vartoti pakankamai neutrali sąvoka specialieji poreikiai.
Suprantama tuomet, iš kur kyla ir specialiojo ugdymo semantika. Sąvoka
integracija yra vienas iš esminių reabilitacijos principų, t. y. jos
galutinis tikslas. Specialusis ugdymas yra atskirasis reabilitacijos
atvejis. Vadinasi integruotas ugdymas yra ne tik specialiojo ugdymo forma,
bet ir galutinis jos tikslas. Jau 1.1 skirsnelyje minėjome kelis
integracijos laipsnius, kurių aukščiausias įvardinamas inkliuzija arba
inkliuzyviuoju ugdymu. Inkliuzijos sąvoka pakankamai nauja (maždaug 10
metų). Ja pabrėžiamas ugdymo įstaigos, kaip visumos, pasirengimas pilnai
integruoti neįgalų vaiką. Anot J. Ruškaus “inkliuzija”, yra “išvestinė
demokratijos idėja, kuri teigia, kad galima būti kartu, kad skirtingi pagal
savo
fizinius, psichinius gebėjimus gali mokytis kartu.
Tačiau inkliuzija nebus sėkminga, jei, pirma, nesikeis nuostatos, antra,
nebus tam tinkamai pasiruošta metodiniu požiūriu” (“Švietimo naujienos”,
2003, Nr. 16 (171), p.8).
Tiesa, kol kas šiai svetimybei (inkliuzijai) nesurastas tinkamas
lietuviškasis atitikmuo. Inkliuzijos priešprieša yra ekskliuzija (kaip
integracijos segregacija). Kartais inkliuzijos procesas skaidomas į du
etapus: pats ugdymo įstaigos rengimasis ugdyti neįgalius vaikus
(prekliuzija) ir tikroji inkliuzija – neįgalaus vaiko priėmimas. Visos
specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formos – pradedant ugdymu specialiosiose
internatinėse mokyklose ir baigiant inkliuzyviu ugdymu – neįgalaus vaiko
ugdymu bendrojo lavinimo įstaigoje jungiamos viena bendra skietine
specialiojo ugdymo sąvoka. Taigi ir inkliuzyvusis ugdymas yra specialiojo
ugdymo atmaina.
1. Teisinis pagrindas
Nors Specialiojo ugdymo įstatymo – pagrindinio tokio ugdymo teisinio
dokumento patvirtinimas Seime 1998 m. pastebimai ir “nestumtelėjo”
specialiojo (taip pat ir integruoto) ugdymo, jo rengimas, svarstymai,
Įstatymo įgyvendinimo programos rengimas (tiesa, Vyriausybės
nepatvirtintos), dabar Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programos
rengimas privertė visus pasižiūrėti: kaip toli nueita su integracija, ką
turime, kokios problemos kyla. Specialiųjų poreikių vaikų įsiliejimą į
bendrojo lavinimo srautą skatino kiti teisiniai (ir ne tik teisiniai)
veiksniai: bendri demokratėjimo procesai, Invalidų socialinės integracijos
įstatymas ir konkreti šio Įstatymo realizacija Nacionalinė invalidų
reabilitacijos programa, tarptautiniai dokumentai ir įvairios deklaracijos,
Lietuvos vyriausybės ir Švietimo ministerijos įsakymai bei nutarimai. Visus
šiuos dokumentus pristato R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003). Jie išsamiai
išvardinami ir Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programoje (ši programa
kol kas nepatvirtinta). Todėl čia šių dokumentų mes nepristatinėjame.
Tačiau bendrą poziciją galima išsakyti: visas specialusis ugdymas, taip pat
ir jo socialiai labiausiai pageidautina forma – integruotas ugdymas
Lietuvoje – tikrai turi gerą teisinį pagrindą.
2. Statistika
ŠMM Statistikos departamento duomenimis 2001/2002 mokslo metais mokėsi apie
55000 specialiųjų poreikių mokinių, t. y. beveik 10 % nuo visos mokinių
populiacijos (583850). Keliais metais anksčiau šis skaičius nesiekė ir 7 %.
Vakarų šalyse specialiųjų poreikių vaikų kategorijai priskiriama iki 15 ir
daugiau procentų vaikų. Tokį skirtumą galima paaiškinti keliais veiksniais:1) nepakankamu valstybės pajėgumu finansuoti specialiąsias pedagogines
paslaugas;
2) nepakankamai išplėtota ir nepakankamai profesionalia vaiko specialiųjų
poreikių įvertinimo sistema (praktiškai čia kertasi dviejų įvertinimo
sistemų interesai ir veiklos: pedagoginių psichologinių tarnybų ir
gydytojų bei medicininės socialinės ekspertizės komisijų);
3) bendru asmens įvertinimo kultūros atsilikimu, atskirų jos grandžių
nekoordinuotumu.
Svarbiu (gal ir svarbiausiu) asmens įvertinimo komponentu yra išsamių
rekomendacijų teikimas ugdytojams. Vien išvados su sutrikimų įvardijimu ir
nukreipimo ugdymo formai tikrai nepakanka.
Praktiškai nežinoma visų vaikų (nuo gimimo iki 18 m.) specialiųjų
poreikių statistika. 2002 m. Lietuvoje buvo per 13000 vaikų, pripažintų
invalidais. Tačiau sveikatos priežiūros institucijos nepateikia vaikų
invalidų skaičiaus pasiskirstymo pagal amžių. Iš turimos statistikos
akivaizdu, kad vaikų, kuriems nustatytas invalidumas (praktiškai tai vaikai
su dideliais ir labai dideliais specialiaisiais poreikiais), procentas yra
labai sumažintas (jis nesiekia ir 2 %, tiksliau 1.88 %). Oficialus
specialiųjų poreikių ir neįgalių vaikų skaičiaus mažinimas menkina
valstybės paramą tokiems vaikams ir jų šeimoms. Galima teigti ir taip:
žymią negalę turintys vaikai ir jų šeimos gauna maksimalią pagalbą. Tai ne
tik šalpos pensijos ir kitokia gydomoji bei reabilitacinė parama, bet
Nacionalinės invalidų socialinės integracijos lėšos (žr., pvz., Vilties
bendrijos Metinę ataskaitą, o taip pat LASS, LKD ir kitų NVO ataskaitas).
Maždaug 8 % vaikų, kurie galėtų būti pripažinti neįgaliais, ir jų šeimos
negauna socialinės paramos (išskyrus paramą, gaunamą per specialiųjų
poreikių tenkinimo paslaugas). Vėlgi, specialiąsias pedagogines paslaugas
gaus tik nedidelis skaičius vaikų, kuriems diagnozuojamas neįgalumas.
Daugelis specialiųjų poreikių bus aptikti tik vaikui pradėjus lankyti
mokyklą.
Integracijai netarnauja ir gerokai iškreipta specialiųjų poreikių
struktūra. Net 60 % specialiųjų poreikių vaikų kontingento sudaro
sutrikusios kalbos ir komunikacijos vaikai, 20 % specifiniai pažinimo
sutrikimai, 8 % – intelekto sutrikimai, 4 % – regos sutrikimai, 1 % –
klausos sutrikimai. (R. Labinienė ir T. Aidukienė, 2003). Kažkodėl į
statistiką nepapuola vaikai, turintys fizinių, elgesio ir
emocijų, įvairių
somatinių sutrikimų. Pavyzdžiui, iš 2001 metais 1685 vaikų, kuriems
nustatytas invalidumas, pagal ligas pasiskirstė taip: navikai – 4,5,
endokrininės, imuninės ir mitybos ligos – 7,2, psichikos ir elgesio
sutrikimai – 12, nervų sistemos ir jutimo organų ligos – 26,3, kvėpavimo
sistemos ligos – 16,4, šlapimo ir lyties organų ligos – 1,1, skeleto
raumenų sistemos ir jungiamojo audinio ligos – 4,3, įgimtos anomalijos –
19,2, traumos ir apsinuodijimai – 1,4 ir kitos ligos – 7,5 procentų. Šie du
pasiskirstymai byloja štai ką:1) medicininė klasifikacija labai nutolusi
nuo pedagoginių reikmių (ji praktiškai netinkama); 2) padarius kai kurias
prielaidas (pvz., suderinus dvi klasifikacijas – specialiųjų poreikių ir
invalidumo), smarkiai skirtųsi dviejų skirstinių tų pačių kategorijų
procentinė išraiška. Pagaliau ŠMM turima specialiųjų poreikių vaikų
statistika neatitinka kitų šalių statistikinės struktūros. Pvz., JAV,
kuriai statistikos tikslumo gali pavydėti visas likęs pasaulis, specifiniai
pažinimai ir specifinės mokymosi negalės sudaro 50 % visų sutrikimų. Tik
apie 20 % visų sutrikimų sudaro kalbos ir komunikacijos sutrikimai (pas mus
iki 60 % ?).
Be abejo, integruoto ugdymo idėjos ėmė plisti ir konkretūs veiksmai
prasidėjo dar iki tos statistikos, kurią dabar turime. Šio proceso spartą
aptaria R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003): 2001/2002 mokslo metais
bendrojo lavinimo mokyklose mokėsi net 86,5 % specialiųjų poreikių vaikų.
Specialiųjų poreikių vaikų skaičius specialiosiose mokyklose per dešimtmetį
sumažėjo dvigubai. Atsirado naujo tipo nedidelių, arčiau vaiko gyvenamos
vietos esančių ugdymo įstaigų, pasikeitė ir pačios specialiosios mokyklos:
jos tapo atviresnės, labiau suvokiančios, kad jų auklėtiniams teks gyventi
integruotai. Tad ir ugdymo turinys bei būdai pasikeitė.
3. Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai
Apie gilėjančią mūsų šalyje integraciją liudija ir naujausi tyrimai,
kuriuose jau aptariami ne tik konceptualūs integracijos klausimai nuostatų,
vertybių aspektu, bet ir gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso
reiškinius. Tai yra, nagrinėjama ugdymo realybė: pedagogų kompetencija,
ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos, kt. (Ališauskas, 2001;
Ambrukaitis, Ruškus, 2002, kt.). Tiek moksliniu lygmeniu, tiek praktikoje
pripažįstama, jog integruotam šios grupės moksleivių ugdymui dar stinga
sistemingumo, tęstinumo, perimamumo ir visiems švietimo dalyviams
suvokiamos integruoto ugdymo misijos (Ališauskas, 2001; Ambrukaitis,
Ruškus, 2002, kt.). Kaip teigia J.Ambrukaitis, J. Ruškus, “akivaizdu, kad
nauja mokymo kokybė bendrojo lavinimo mokykloje brėžia naujų mokymo metodų
kūrimo ir taikymo praktikoje būtinybę” (2002, p.13), tačiau išsamūs autorių
tyrimo rezultatai rodo, kad būtent integruotos klasės ugdymo metodikos yra
viena opiausių pedagogų problemų. J. Ambrukaitis, J. Ruškus taip pat
teigia, jog siekiant, kad specialiųjų poreikių vaikų integracija į bendrojo
lavinimo mokyklas būtų sėkminga, būtina kalbėti apie tris kompetencijas:
pedagogų gebėjimą taikyti naujus mokymo metodus, mokyklos ir kitų
institucijų partnerystės metodus ir ugdymo administravimo metodus
(“Specialiojo ugdymo pagrindai”, 2003, p. 99-100).
J. Ambrukaitis, J. Ruškus (2002) tyrė, ar mokymo programų adaptavimo
bei modifikavimo procesai tenkina mokinių specialiuosius poreikius.
Atskleidė ugdymo organizavimo trūkumus bei sunkumus, su kuriais susiduria
specialistai (tiek klasės mokytojai, tiek specialiąją pagalbą teikiantys
pedagogai). Tarp dažniausiai minėtų integruoto ugdymo problemų –
integruotos klasės didaktika (mokymo individualizavimas, mokymo metodų
taikymas, kt.), vaiko pasiekimų vertinimas, elgesio korekcija, tėvų ir
mokyklos partnerystė. Tyrimas parodė naujų mokymo, partnerystės bei
administravimo metodų kūrimo būtinybę.
J. Ambrukaičio (2003) atlikta asmenų, formuojančių ir įgyvendinančių
specialiojo ugdymo politiką regioniniu (apskrities) lygiu, požiūrio į
specialiųjų poreikių vaikų ugdymo problemas analizė atskleidė iš esmės
pozityvias nuostatų tendencijas: “vietos švietimo strategai gerai supranta
ir palaiko pažangias vaikų ugdymo organizavimo tendencijas, orientuojasi į
SUP vaikų reikmes, o praktinius veiksmus atlieka kolektyviai apsvarstę
galimus variantus” (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”
(2003, p. 14)).
Didaktinį specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų mokymo proceso aspektą
nagrinėjo R. Melienė (2003). Autorė parodė, kad bendrojo lavinimo mokykloje
dominuoja informacijos teikimo bei reprodukcijos metodai, tuo tarpu
skirtingų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių mokymasis kartu sukuria
naują situaciją, kurioje būtina tikslingai, nuosekliai formuoti
metakognityvinius įgūdžius, įgalinančius specialiųjų poreikių mokinį tapti
autonomišku, nepriklausomu ir aktyviai kontroliuojančiu savo išmokimo,
pažinimo procesą (“Specialiųjų
poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”
(2003, p. 56)).
Daug klausimų kelia sutrikusio intelekto asmenų integruotas ugdymas.
Galima paminėti A. Labanauskienės (2003) atliktą sutrikusio intelekto
moksleivių ugdymo kokybės aspektų bendrojo lavinimo mokyklose tyrimą.
Autorės teigimu, sutrikusio intelekto mokinių ugdymo kokybė bendrojo
lavinimo mokyklose yra patenkinama; ją apsprendžia: mokytojo asmenybė,
kompetencija, specialistų ir tėvų bendradarbiavimas, ugdymo turinio,
metodų, programų, kt. individualizavimas. Kaip pagrindinį ugdymo sėkmės
veiksnį dauguma pedagogų (31,3 %) nurodė teigiamą klasės mikroklimatą, 28,1
% pirmenybę teikė individualizuotoms ir specialiosioms programoms.
Teorinius individualizuotų ugdymo programų rengimo aspektus tyrinėjo ir V.
Dabrišienė, B. Narkevičienė (2002).
Inkliuzyviojo ugdymo erdvėje kyla ir specialiųjų poreikių vaikų
savimonės, savęs vertinimo klausimai. Ypač tai aktualu, kai vaiko ugdymo
programa, turinys ryškiau skiriasi nuo klasės konteksto. J.
Mikelkevičiūtės, R. Adomaitienės, V. Ostasevičienės (2003) tyrime
nagrinėtas nežymiai sutrikusio intelekto moksleivių savęs vertinimas
bendrojo lavinimo (integruotai ugdant) ir specialiosiose mokyklose.
Duomenys parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai
specialiosiose mokyklose save vertino geriau nei besimokantieji
heterogeniškoje aplinkoje. Tokį rezultatą galėjo lemti tai, jog bendrojo
lavinimo mokykloje moksleiviai turi daugiau progų lyginti save su
“sveikais” bendraamžiais.
Integruoto ugdymo klausimai aptariami ir Vilniaus universiteto
baigiamuosiuose, bakalauro bei magistro darbuose. Vienas pirmųjų tokių
darbų buvo L. Čečkauskienės (1996, vadovė G. Gintilienė) diplominis darbas
Parama šeimoms, turinčioms neįgalius vaikus. Tuo laiku (1995/1996 m. tėvai
dar buvo pasimetę dėl mokyklos pasirinkimo savo neįgaliam vaikui: 40 %
apskritai negalėjo apsispręsti, 38 % – nematė tinkamos mokyklos savo
vaikui. Nors paklausti kitokia forma, net 60 % tėvų pageidavo, kad vaikas
mokytųsi bendrojo lavinimo mokykloje.
L. Laipienytė (vad. V. Gevorgianienė, 2001) išsamiai išanalizavo
specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą Alytaus m. bendrojo lavinimo
mokyklose. E. Šlušnytė (vad. J. Ambrukaitis, 2001) – specialiųjų poreikių
vaikų ugdymo ypatumus Kretingos rajone, D. Stankevičienė (vad.
J.Ambrukaitis, 2001) – Širvintų rajone. N. Kravčenko, I. Šilinskienė (Vad.
V. Gevorgianienė, 2003), I. Antonovaitė (vad. J. Ambrukaitis, 2001)
nagrinėjo tėvų požiūrį į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą, neįgalių vaikų
tėvų ir specialistų bendradarbiavimo bendrojo lavinimo mokyklose klausimus.
L. Šumskaitė (Vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrinėjo vyresniojo amžiaus
moksleivių nuostatas į sutrikusio intelekto asmenis. Minėti tyrimai
atskleidė, kad bendrojo lavinimo mokyklose visų mokyklos bendruomenės narių
– tėvų, pedagogų, pačių mokinių – požiūris į neįgalių moksleivių ugdymą(si)
bendrojo lavinimo mokyklose iš esmės yra teigiamas. Kartu respondentai
apgailestauja, kad specialioji pagalba teikiama nesistemingai, pedagogams
trūksta pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių moksleiviais,
neišspręstas specialiųjų pedagogų etatų klausimas, stinga specialiųjų
poreikių vaikų tėvų aktyvumo. Europos specialiojo ugdymo komisija (European
Agency for Development in special needs education) pripažįsta, kad tėvų
požiūrį į inkliuzyvinį ugdymą labai lemia tokio ugdymo patirtis; tose
šalyse, kur specialiųjų poreikių vaikų ugdymas ilgesnį laiką buvo
koncentruotas specialiosiose įstaigose, tėvų požiūris yra nuosaikesnis. L.
Miltenienė (2003), tyrusi tėvų vaidmenį, tenkinant specialiuosius vaikų
ugdymosi poreikius, daro išvadą, kad pedagogai linkę nuvertinti tėvų
galimybes dalyvauti vaiko ugdymo procese. Tuo tarpu dauguma tėvų sau skiria
pozityvų vaidmenį vaiko ugdymo(si) procese, linkę dalytis atsakomybe ir
kooperuotis (tačiau tai mažiau pasakytina apie žemesnio išsilavinimo, kaime
gyvenančius tėvus). (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”
(2003, p. 59)).
Dalis tyrimų skirta konkretiems specialiųjų poreikių vaikų ugdymosi
klausimams. V. Paukštytės magistro darbe (vad. V. Ozolaitė, 2001)
nagrinėjami mokymo skaityti ypatumai, sunkumai, su kuriais susiduria
integruotai ugdymo specialiųjų poreikių moksleiviai.
Ugdymo metodų parinkimo, taikymo, kūrimo problemas aptarė ir I.
Garbinčiūtė, O.Štitilienė (2002). Tyrimas, kuriame buvo nagrinėjami
matematikos mokymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje,
parodė: specialiųjų poreikių mokiniai nėra įsisavinę daugiau kaip pusės
mokomosios medžiagos, per pamokas jiems nėra suteikiama pakankama
individuali pagalba, mokytojai naudoja neadekvačius pagalbos metodus.
G. Trečiokaitės, V. Zaikausko (vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrimas
atskleidė atviros aplinkos privalumą jaunesniojo mokyklinio
amžiaus
nežymiai sutrikusio intelekto vaikams tiek kognityvios, tiek socialinės
raidos aspektu. Lyginant sutrikusio intelekto vaikų, ugdomų bendrojo
lavinimo ir specialiosiose mokyklose, ugdymo(si) pasiekimus, nustatyta, kad
tiek homogeninėje, tiek heterogeninėje aplinkose besiugdančių jaunesnio
mokyklinio amžiaus nežymiai protiškai atsilikusių moksleivių akademinės
veiklos (lietuvių kalbos ir matematikos srityje) pasiekimai yra maždaug
vienodo lygio; bendrojo lavinimo mokyklose besimokančių vaikų socialiniai
įgūdžiai labiau išsivystę nei specialiųjų mokyklų moksleivių. V.
Juknevičienės (vad. O. Štitilienė, 2001) atliktas nežymiai sutrikusio
intelekto moksleivių, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose, matematinių
žinių analizės rezultatai taip pat byloja integruoto ugdymo naudai.
V. Valionytė (2003, vad. V. Gevorgianienė aiškinosi specialistų,
dirbančių su sutrikusio intelekto asmenimis, požiūrį į savo profesinę
veiklą. Tyrimo rezultatai parodė, kad nors specialistai, dirbantys su
sutrikusio intelekto asmenimis, savo profesinėje veikloje patiria
psichologinių bei materialinių sunkumų, daugumos nuostatos į savo profesinę
veiklą iš esmės yra teigiamos. D. Kaminskienė (2003, vad. V. Gevorgianienė)
tyrė specialiųjų pedagogų nuostatas į žymų intelekto sutrikimą turinčius
vaikus. Tyrimas patvirtino hipotezę, kad specialiųjų pedagogų nuostatos į
žymų intelekto sutrikimą turinčių asmenų ugdymą, nepaisant iškylančių
emocinių problemų, yra teigiamos.
R. Dorc, E. Dion, kt. (2002) tyrė protiškai atsilikusių
vyresniųjų klasių moksleivių akademinės veiklos pokyčius perkėlus juos iš
specialiosios klasės į bendrojo lavinimo klasę. Tyrimas parodė, kad darbas
klasėje pagerėjo, tačiau socialinė integracija į bendraamžių grupę buvo
minimali.
S. Mrug, J. Wallandre (2002) lygino fizinę negalę turinčių moksleivių
savimonės yaptumus/savęs vertinimą integruoto ugdymo ir specialiosios
įstaigos aplinkoje. Integruotai besiugdantys moksleiviai pasižymėjo mažesne
agresija, pozityvesniu savęs vertinimu, optimistiškesniu požiūriu į
pasaulį.
R. Rose (2003) Trijų metų trukmės tyrime nagrinėti ugdymo aplinkos
veiksniai, lemiantys inkliuzijos sėkmę. Išskirtos 4 pagrindinės veiksnių
grupės: 1) mokytojas pagalbininkas klasėje, 2) specialiojo pedagogo parama
(tiek konsultacija, tiek praktinė), 3) klasės mokytojo apmokymas
(specialiosios žinios), 4) papildomas laikas, numatomas darbo planavimui ir
organizavimui (administracija skiria papildomai laiko, už kurį mokama.
Pagrindine inkliuzyvinio ugdymo problema taip pat konstatuotas efektyvių
mokymo metodų, formų parinkimas.
P. Gunvall pateikia 5 sėkmingos inkliuzijos sąlygas: 1) programa, kuri
įgalina matyti kiekvieną vaiką, 2) mokyklos valdymas, kuris remia mokytojus
ir skiria jiems išteklių, 3) pedagogai, kurie geba individualizuoti mokymą,
4) prieinama aplinka, 5) ugdymo priemonės pritaikytos ar sukurtos
atsižvelgiant į individualius poreikius.
Paminėtinas ir VU Specialiosios psichologijos laboratorijos
tyrimas (užsakovas SADM) Lygios galimybės neįgaliesiems: Lietuvos invalidų
nuostatų, lūkesčių, vertinimų ir reikmių tyrimas (1998), kuriame yra ir
neįgalių vaikų bei jų šeimų problemoms skirtas skyrius.
4. Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai
Savijauta. Sutrikusio intelekto asmenų savijauta yra konstruktas,
kuris daro įtaką jų motyvacijai, savęs vertinimui ir pan. (Sherrill, 1997).
Neabejotinai jį veikia ir visuomenės nuostatos. Pripažįstama, kad
sutrikusio intelekto žmonių savijauta priklauso nuo jų ugdymo aplinkos,
tačiau kartu ir nuo sėkmės, kurią jie patiria integruodamiesi. Tyrimai
rodo, kad asmenys, besiugdantys specialiosiose klasėse, save vertina
aukščiau, nei tie, kurie mokosi bendrojo lavinimo klasėse (Battle ir
Blowers, 1982, Coleman, 1983). Wehmeyr (1994) tyręs sutrikusio intelekto
asmenų savijautą specialiojoje ugdymo aplinkoje, priešingai, atrado, kad
jaunuoliai vertina save žemiau dėl to, kad mokiniai neturi galimybės patys
priimti sprendimus ir stokoja savarankiškumo. Jacques, Wilton, Townsend
(1998) parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai save vertina
aukščiau tuomet, kai yra labiau priimami bendraamžių. Vaiko savijautą
Lietuvoje, priklausomai nuo jo ugdymo(si) aplinkos – integruotos ar
specialiosios – nagrinėjo J. Mikelkevičiūtė ir R. Adomaitienė. Tyrimas
parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto mokiniai specialiojoje mokykloje
save vertino aukščiau nei mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje.
Aukštas savęs vertinimas yra, kaip žinoma, vienas iš psichologinio
gerbūvio rodiklių. J. Mikelkevičiūtės ir R. Adomaitienės tyrimas patvirtino
ankstesnius rezultatus, kad homogeniškoje grupėje besiugdantys sutrikusio
intelekto moksleiviai neturi progų lyginti save su labiau pajėgiais ir tai
lemia jų aukštą savęs vertinimą. Autorės teigia, jog savo negalės
supratimas gali priklausyti nuo asmens gyvenamosios vietos,
tradicijų, kt. Pasak A. Bandura (1986) – žmogaus socialinis
elgesys susijęs su jo socialiniu patyrimu.
Sutrikimo (negalės, specialiųjų poreikių atveju) asmens savęs vaizdą
(savijautą, savęs vertinimą ir pan.) lemia ne tik tai, ką pats žmogus
suvokia ir jaučia, bet ir tai, kaip jį traktuoja kiti žmonės, kokia yra
švietimo politika ir jo teisinis pagrindas, kaip neįgalų asmenį priima
bendraamžiai ir jų tėvai, pedagogai. Ypatingai svarbus pedagogų požiūris.
Mokykla nėra pelno įmonė, kuri siekia kuo efektyvesnės kiekvieno nario
veiklos, gamybos kaštų didinimo. Integruotas ugdymas yra brangus, bet
humaniškas siekis. 1 pav. (žr. 10 p.) pavaizduota kai kurių svarbesniųjų
veiksnių įtaka neįgalaus vaiko savijautai (taip pat visam integruotam
ugdymui). Visų šių veiksnių įtakai ištirti reikėtų didelės apimties tyrimo,